VI VERI VENIVERSUM VIVUS VICI


dimanche 18 novembre 2007

El probable origen de la reglas morales

¿De dónde vienen las reglas morales? De la razón, afirman algunos filósofos. De Dios, aseguran los creyentes. Rara vez se considera otra fuente como la que hoy defienden algunos biólogos: la evolución.

Una mirada a la selección natural y a la supervivencia de los más fuertes sólo parece confirmar los valores más egoístas. Pero para los animales que viven agrupados el egoísmo debe ser limitado o no habría ventaja en vivir en sociedad. ¿Puede la conducta desarrollada por los animales que viven en sociedad ser el fundamento de donde partió la moralidad humana?

En el libro Hipótesis de la felicidad , Jonathan Haidt, psicólogo moral de la Universidad de Virginia, construye una visión amplia de la moralidad donde rastrea su conexión tanto con la religión como con la política.

Haidt comenzó investigando la emoción de la aversión. Al probar las reacciones de la gente ante situaciones como la de una familia hambrienta que cocinó y comió a su perro luego de que éste hubiera muerto en una ruta, exploró el fenómeno en que la gente siente fuertemente que algo está mal pero cuyo porqué no puede explicar.

Este fenómeno lo llevó a ver a la moralidad conducida por dos sistemas mentales separados. Un sistema antiguo, que él llama intuición moral, se basa en las conductas con carga emotiva que se desarrollaron antes que el lenguaje. Un sistema moderno, que llama juicio moral, llegó después del lenguaje, cuando la gente pudo expresar por qué algo estaba bien o mal.

Las respuestas emocionales de la intuición moral ocurren de manera instantánea; son primitivas reacciones viscerales que evolucionaron para desarrollar decisiones intempestivas que ayudan a la supervivencia en un mundo peligroso. El juicio moral, por otro lado, llega más tarde, cuando la mente consciente desarrolla una racionalización para la decisión que llegó a través de la intuición moral, escribe Haidt.

La racionalización la educación
Jorge Werthein, es director de la Unesco en Brasil escribió esta semana para el diario argetnino La Nación, un artículo que coloca a la educación como valor supremo para el progreso humano.

“Hay que votar por la educación porque de esa manera se estará votando simultáneamente por el desarrollo sostenible y por la producción de más conocimientos: en la tarea pedagógica, en el ámbito de las ciencias, en la preservación del medio ambiente, en el control del sida, en la salud, en la creación de empleos, en la disminución de la muerte y violencia, en la seguridad, en los derechos humanos y en la construcción de una democracia plena.

También elegirán la educación los miles de padres y madres, los integrantes de las ONG socioeducativas, el gran número de empresarios que defienden la mejoría de la calidad de la enseñanza, los ministros provinciales de Educación, el titular de la cartera educativa nacional y sus colaboradores. Serán millones de votos.

Hay que votar por la educación porque sólo a través de ella se logra la verdadera inclusión social de la que tanto se habla. Otras áreas pueden prometer lo mismo, pero difícilmente consigan cumplirlo, por lo menos no con la misma eficiencia y estabilidad.

Hay que votar por la educación porque ella representa la inversión con más alto índice de retorno. Cada centavo invertido en la educación, y bien gestionado, representa millones de pesos en desarrollo y en ahorro y porque sustenta a otras áreas como las artes, la industria y el comercio. Con educación, la sociedad avanza como un todo.

Hay que votar por la educación porque sin ella no existirá el desarrollo científico y tecnológico. El conocimiento que ella proporciona fortalece y enriquece la democracia. La verdad es que no puede haber democracia sin educación de calidad para todos, a lo largo de toda la vida. Por el contrario, hay exclusión social en sus diversas formas.

Hay que votar por la educación porque es una de las principales salidas para disminuir las alarmantes disparidades internas, regionales y mundiales. Con recursos adecuados, con un eficiente sistema de gestión y con una política de discriminación positiva, la educación puede reducir –y, en el largo plazo, eliminar– la brecha interregional y las propias diferencias intrarregionales, que transforman a compatriotas en extranjeros en su propio país. La educación universal y de calidad puede garantizar igualdad de oportunidades para todos".

La educación nos trae libertad
Mario Vargas Llosa escribió hace par de semanas una nota para el El País, de España, donde presenta un caso del gobierno autónomo de Cataluña, donde ha obligado a un colegio público de Gerona a admitir a Shaima, una niña marroquí de ocho años, que desde hacía una semana faltaba a clases porque las autoridades del plantel le habían prohibido el ingreso mientras llevara el hiyab o velo islámico. El director fundó la prohibición en el reglamento del colegio, que rechaza en el atuendo de los alumnos “cualquier elemento que pueda causar discriminación”. Por su parte, la Generalitat considera que “el derecho a la escolarización” debe prevalecer sobre las normas internas de los centros educativos.

A diferencia de lo que ocurre en países como Francia o el Reino Unido, donde hay leyes sobre el uso del velo islámico en las escuelas públicas, en España no existe legislación al respecto y hasta ahora el permiso o la prohibición de llevarlo estaba librado al criterio de los propios centros de enseñanza. Lo ocurrido con la niña marroquí establece un precedente que, de prevalecer y extenderse, abriría las puertas de la instrucción pública al llamado multiculturalismo o comunitarismo. A mi juicio, semejante perspectiva es sumamente riesgosa para el futuro de la cultura de la libertad en España.

A primera vista, semejante afirmación parecerá a algunos exagerada o apocalíptica. ¿Qué puede tener de malo que una pobre criatura, acostumbrada por la religión y las costumbres de su familia a tocarse con el hiyab lo siga haciendo en las aulas escolares? ¿No sería una crueldad obligarla a destocarse y lucir los cabellos a sabiendas de que, para sus creencias y usos comunitarios, tal cosa sería tan traumático como para las niñas cristianas exigirles mostrar el busto o las nalgas? De allí a considerar que prohibir el velo islámico a las niñas en los colegios públicos es prejuicio antimusulmán o etnocentrismo colonialista y racista hay sólo un paso cortito.

Sin embargo, no es tan sencillo. El velo islámico no es un simple velo que una niña de ocho años decide libremente ponerse en la cabeza porque le gusta o le es más cómodo tener los cabellos ocultos que expuestos. Es el símbolo de una religión en la que la discriminación de la mujer es todavía, por desgracia, más fuerte que en ninguna otra –en todas ellas, incluso las más avanzadas, se discrimina aún a las mujeres–, una tara tradicional de la humanidad de la que la cultura democrática ha conseguido librarnos en gran parte, aunque no del todo, gracias a un largo proceso de luchas políticas, ideológicas e institucionales que fueron cambiando la mentalidad, las costumbres y dictando leyes destinadas a frenarla. Una de esas grandes conquistas es el laicismo, uno de los pilares sobre los que se asienta la democracia. El Estado laico no está contra la religión. Por el contrario, garantiza el derecho de todos los ciudadanos de creer y practicar su religión sin interferencias, siempre y cuando esas prácticas no infrinjan las leyes que garantizan la libertad, la igualdad y demás derechos humanos que son la razón de ser del Estado de Derecho.

Los colegios públicos de un Estado laico no pueden ser confesionales, porque si lo fueran y privilegiaran a una religión sobre otras, o sobre los no creyentes, ejercerían una discriminación inaceptable en una sociedad de veras libre. En ésta la religión no desaparece, se confina en el ámbito privado, fuera de las escuelas y las instituciones públicas. Los creyentes pueden constituir escuelas privadas de carácter confesional, desde luego, o impartir en las iglesias o en el seno de las familias todas las doctrinas y creencias en las que quieren educar a sus hijos. Pero la religión no puede invadir el dominio público sin que principios básicos de la cultura democrática, sobre todo la igualdad y la libertad de los ciudadanos, se resquebrajen y se establezcan privilegios y jerarquías abusivas.

El velo islámico en las escuelas públicas es una cabecera de playa con la que los enemigos del laicismo, de la igualdad entre el hombre y la mujer, de la libertad religiosa y de los derechos humanos, pretenden alcanzar espacios de extraterritorialidad legal y moral en el seno de las democracias, algo que, si éstas lo admiten, podría conducirlas al suicidio. Porque con el mismo argumento con que se pretende que el hiyab sea admitido en las escuelas se puede exigir, como han hecho y conseguido los islamistas en algunas ciudades de Europa, que haya piscinas municipales separadas para hombres y mujeres pues para las hembras musulmanas resulta impúdico compartirlas con los varones.

Y, si se trata de respetar todas las culturas y las costumbres, ¿por qué la democracia no admitiría también los matrimonios negociados por los padres y, en última instancia, hasta la ablación del clítoris de las niñas que practican tantos millones de creyentes en el Africa y otros lugares del mundo?

El multiculturalismo parte de un supuesto falso, que hay que rechazar sin equívocos: que todas las culturas, por el simple hecho de existir, son equivalentes y respetables. No es verdad. Hay algunas culturas más evolucionadas y modernas que otras y, aunque es verdad que aun en las culturas más primitivas existen prácticas, usos y creencias que han enriquecido la experiencia humana y enseñanzas que las otras pueden aprovechar, también lo es que en muchas culturas sobreviven prejuicios y conductas bárbaras, discriminatorias y hasta criminales que ninguna democracia puede admitir en su seno sin negarse a sí misma y retroceder en el largo camino de la civilización que lleva andado.

Francia, donde el tema del velo islámico es objeto de viejos e intensos debates, lo ha entendido así y ha dado un buen ejemplo al resto de los países democráticos prohibiendo por ley, desde 2004, “el uso de elementos ostentatorios de carácter religioso en las escuelas e institutos públicos del país”. Al principio, esta medida fue considerada por algunos supuestos “progresistas” reaccionaria y sustentada en un prejuicio contra los inmigrantes de origen musulmán. No lo era. Por el contrario, su razón profunda es dar las oportunidades a todos, extranjeras y nacionales, de cualquier raza, cultura o religión, de trabajar y vivir en Francia en un ambiente de legalidad y libertad que les permita seguir practicando todas sus creencias y costumbres que sean compatibles con las leyes vigentes. Y, desde luego, renunciando a las que no lo sean, como hicieron las iglesias cristianas en el pasado, cuando tuvieron que acomodarse a las sociedades abiertas.

Si se considera que la democracia ha significado un extraordinario avance sobre los regímenes despóticos y absolutistas de antaño, es difícil entender que ella pueda ser sólo válida para los demócratas y que los países democráticos, en nombre de la falacia de la equivalencia absoluta de las culturas, admitan en su seno enclaves antidemocráticos o prácticas reñidas con los principios básicos de la igualdad y la libertad. Quienes defienden el multiculturalismo y el comunitarismo tienen una idea estática y esencialista de las culturas que la historia desmiente. Ellas también evolucionan, de acuerdo con el avance de la ciencia y con los intercambios de ideas y conocimientos, que son cada vez más frecuentes en el mundo moderno y que, poco a poco, van transformando convicciones, prácticas, creencias, supersticiones, valores y prejuicios.

Un musulmán moderno de, digamos, el Líbano o El Cairo tiene muy poco que ver con los musulmanes fundamentalistas de Darfur, que arrasan aldeas y queman a familias enteras por ser paganas, y ponerlos dentro de la misma etiqueta cultural es tan absurdo como considerar idénticos, por ser cristianos, a los católicos generalmente tolerantes y democráticos de las sociedades abiertas de nuestros días con los inquisidores o los cruzados medievales que torturaban y asesinaban en nombre de la cruz.

Si los países democráticos quieren ayudar de algún modo a que la religión musulmana experimente el mismo proceso de secularización que ha permitido a la Iglesia Católica adaptarse a la cultura democrática, lo peor que podrían hacer es renunciar a logros tan importantes como el laicismo y la igualdad para no parecer etnocentristas y prejuiciosos. No hay etnocentrismo alguno, sino universalismo y pluralismo estrictos, en no hacer concesiones en la defensa de los derechos humanos y de la libertad.

El sistema francés me parece más claro y más eficaz que el adoptado por el Reino Unido, donde el Estado ha transferido a los colegios e institutos de enseñanza la decisión de autorizar o prohibir el uso del velo islámico en las aulas. Pero esta potestad sólo vale en lo que concierne a los estudiantes. En cambio, a las maestras les está prohibido dar clases veladas, según una decisión del Poder Judicial del año pasado, luego de que una profesora se presentara en el aula británica embutida en un niqab, especie de carpa vestuario que cubre el cuerpo femenino de pies a cabeza. ¿No es absurdo que se prohíba a las maestras lo que se permite a las alumnas, o viceversa?

Masonería y educación
Casi siempre que se pronuncian las palabras masonería y educación se tiende a pensar en la actuación de la masonería en el campo de la enseñanza, por medio de diversos tipos de instrumentos: centros docentes; presiones en la orientación de la política educativa; influencias de políticos con vínculos masónicos y con responsabilidades en la administración educativa. Sin restar importancia a tales aspectos centrados en la actuación de la masonería en el mundo externo a ella, quedarnos sólo en ellos sería conocer una parte de la realidad porque la educación puede y debe ser contemplada como una actividad interna de la masonería.

La masonería es, por definición, una sociedad iniciática y como tal, debe ser considerada como una escuela de formación de sus integrantes. Desde esa perspectiva educativa, el objetivo de la masonería no es inculcar a sus adeptos, un conjunto de conocimientos sino, fundamentalmente, principios filosóficos y un sistema de valores.

Según nos enseña la propia historia de la orden, el ideal de hombre que la masonería quiere formar debe estar en posesión de tres cualidades básicas. Ha de ser una persona ilustrada, moral y libre. Ilustrado para que pueda aportar con su estudio algo en la tarea de progreso que la masonería propugna. Moral para que distinguiendo el bien del mal, contribuya a la felicidad propia y de los que le rodean. Libre porque sin libertad no se puede ser responsable. Y sin responsabilidad no se puede afirmar la persona.

Otros sectores masónicos han dado un matiz especial a esta última cualidad, interpretando la libertad en el hombre, como la ausencia de presiones externas, fundamentalmente provinientes de la Iglesia Católica.

Para alcanzar esas metas la masonería dispone, prioritariamente, de los trabajos en las logias. Los masones integrados en una logia se reúnen en reuniones o tenidas. En esas asambleas los masones leen trabajos, confeccionados por ellos mismos, sobre la historia de la orden, ritualismo, posibles actuaciones en la vida profana, filosofía de la masonería, etc. Esos trabajos, llamados en el lenguaje masónico planchas, pueden ser encargados por el venerable maestro, presidente de la logia, o pueden presentarse a iniciativa de los hermanos, siempre que el venerable lo considere oportuno. El carácter formativo de las tenidas no debe ser pasado por alto. Uno de sus objetivos primordiales es proporcionar a los integrantes de la logia motivos de reflexión mediante esos trabajos.

El carácter formativo se vislumbra con claridad en otro punto clave de la organización interna de la masonería: los aumentos de salario. Esto es, el paso de los masones de un grado al superior. Los reglamentos de las obediencias masónicas especifican con detalle, algunos de un modo exhaustivo, esos procesos. Es regla común que para alcanzar el grado superior se debe permanecer un tiempo determinado en el inferior. El objetivo es que el aspirante aprenda y asimile los conocimientos suficientes para poder desempeñar correctamente las responsabilidades del grado superior.

También el masón aspirante a alcanzar el grado superior debe demostrar ante sus compañeros de logia sus avances en conocimientos masónicos. Para ello ha de presentar un trabajo sobre una temática ya preestablecida. De ese modo sus hermanos pueden comprobar si ha asimilado correctamente las enseñanzas de la orden y es acreedor del grado superior.

Aunque esta es la norma general, las excepciones no han sido infrecuentes. Hay casos de aumentos de grados sin respetar los plazos establecidos debido a intereses espúreos y a compromisos personales. Pero también se han localizado logias, en las cuales las exigencias para las ganancias de grados superaban, con creces, la normativa establecida en los reglamentos generales de la obediencia.

El actitud masónica hacia el progreso humano
La educación, a partir de consideraciones estrictamente pedagógicas está encaminada a la alfabetización y capacitación académica del hombre, pero si nos referimos a los condicionamientos filosóficos, religiosos, sociales y políticos inextrincablemente unidos a las consideraciones pedagógicas, nos llevan a concluir que la connotación moderna de la educación rebasa la concepción eminentemente popular de la misma para adentrarse en el campo de la ciencia; es decir, no basta con enseñar científicamente el objeto, sino que el análisis debe hacerse con el auxilio de un método científico que permita su verdadero conocimiento.

El empleo de este método científico en la educación es lo que va a marcar la necesidad de una educación laica, que enseñe sin dogmatismo. Este criterio de laicidad, así entendido, es el que caracteriza la educación que defendemos los masones, la que debemos predicar y practicar.

Precisamente, José Pedro Varela, educador uruguayo, sintetizó admirablemente este concepto cuando en su obra La educación del pueblo dice: “En lo filosófico no se trató más del espiritualismo metafísico de la conciencia romántica sino del evolucionismo laico de la conciencia positivista que marcó toda una etapa en la historia de la enseñanza laica.”

Y desarrolla, a partir de criterios como el transcrito, la tesis de que en lo socio-político no bastan el igualitarismo y democratismo, que eran base del ideal de la enseñanza gratuita y obligatoria que se da a finales del siglo XIX y comienzos del XX, sino que requiere de una posición realista, antropológica y sociológica que considere además el sentido y fin de la educación en relación con el entorno geopolítico y cultural, las circunstancias, necesidades y oportunidades del hombre. La educación así concebida fortalece el concepto de igualdad que debe darse en toda sociedad humana y que tan caro es al ideario masónico.

Christian Gadea Saguier

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